Bogens Verden 1994 nr.6



Redaktion Indhold dette nummer Bogens Verden Næste artikel Forrige artikel



Klassiker rimer ikke på klaphat

- af en endnu levende kanonérs papirer

Af Klaus P. Mortensen, lektor, Københavns Universitet



I efteråret 1992 nedsatte Undervisningsministeriet et udvalg, som skulle se på litteraturundervisningen i det danske skolesystem fra 1. klasse til 3. G og komme med forslag til, hvordan alle børn og unge lærer dansk litteraturs klassikere at kende og hvilken rolle de spiller og kan tænkes at spille i undervisningen.

Udvalget kunne med god ret have fået navnet klassikerudvalget eller udvalget vedrørende historisk tekstlæsning. Men det lød for kedeligt, så udvalget fik omgående af de altid overskrifthungrende medier navnet kanonudvalget, ikke mindst på grund af de åbenbart uudtømmelige muligheder for at lege ordene med kánon og kanón. Men også fordi det fra starten var omgivet af rygter om et statskontrolleret, lurmærket pensum i form af tvangslister, som lærerne værsgo havde at undervise i, sådan som det faktisk sker i de fleste europæiske lande.

Rent bortset fra, at rygterne i en ganske kort periode forud for udvalgets sammentræden ikke var helt ubegrundede, så kom det reelt til at forholde sig sådan med dem som i vores allesammens højtelskede klassiker H.C.Andersens eventyr Det er ganske vist!: "Og det kom i Avisen og det blev trykt og det er ganske vist: en lille Fjer kan nok blive til fem Høns".

Mens vi er ved det, så bestod udvalget for øvrigt ikke af fem, men af seks medlemmer, både høns og hanekyllinger samt en embedsmandssekretær. Og man kunne alene ud af udvalgets sammensætning: tre universitetsfolk/litteraturkritikere og tre repræsentanter for Dansklærerforeningen, have sluttet sig til, at tvangslister kunne under ingen omstændigheder komme på tale - andet end netop i avisen.

Udvalgets arbejde, hvis forløb jeg ikke skal komme ind på her, var da også fra starten fikseret på noget helt andet end en fikseret kanonliste: nemlig selve spørgsmålet om, hvad en klassiker er. Og i forlængelse heraf spørgsmålet om, hvordan klassikerens kvaliteter og muligheder kan komme til udtryk i undervisningen. Det er her i disse overvejelser, ikke i et rigidt kanonbegreb, at man skal finde de litteraturpolitiske aspekter ved udvalgets arbejde. For sådanne aspekter er der selvfølgelig. Det følgende skal handle om nogle af dem, sådan som jeg personligt opfatter dem.


Lad mig sætte af i et ultrakort historisk rids. I gymnasiets litteraturundervisning helt frem i 60erne (og sine steder endnu længere) var det sådan, at teksten besad en betydning, som man læste sig frem til eller fik doceret. Det, der skete i 70ernes og 80ernes omvæltning af litteraturundervisningen var, at der blev stillet kritiske spørgmål til hvad denne betydning var. Og i en lang række tilfælde blev en anden, underliggende - ofte ubevidst, ideologisk - tekstmening afdækket. Men det betød ikke, at selve den grundlæggende forestilling om, at teksten besidder en afdækkelig betydning blev alvorligt anfægtet - selv om det i bakspejlet er nemt at se, at det måtte blive det næste logiske trin i processen.

I den sidste halve snes år har det synspunkt nemlig været fremherskende (skønt langfra eneherskende), at den enkelte læser skaber sin egen tekst. De såkaldte reader-response undersøgelser har f.eks. vist, at ikke to elever/studerende/læsere opfatter en given tekst ens. Diskussionen om tekstens status er vigtig for litteraturundervisningen. Og for den del af den, der omhandler ældre tekster er den bogstaveligt talt livsvigtig. For hvis enhver læser i radikal forstand har sin egen tekst, så er det en illusion at ville undervise litteraturhistorisk med det formål at formidle et fælles traditionsstof. I stedet må undervisningen i ældre tekster så satse på den kreative individuelle meddigtning eller omdigtning, hvor mødet med den ældre tekst, med det anderledes bliver en anledning til at udfolde ens eget potentiale eller blot få sig en på opleveren.

At læsningen altid er en udfoldelse af det subjektive er uden for al tvivl rigtigt. Men at den kun skulle være det, er næppe holdbart. Problemet lader sig ikke opstille som et simpelt enten - eller: Enten den objektivt eksisterende sande betydning af en tekst eller den i princippet uendelige mængde af subjektive betydninger. Hvor det første alternativ kunne siges at modsvare en borgerlig dannelsesnorm, som for alvor gik i opløsning i løbet af 60erne, så kunne man fristes til at mene, at det andet spejler den narcissistiske side af den moderne kultur.

Men der findes et tredie synspunkt for hvilket teksten hverken er en urokkelig objektiv størrelse eller et rent produkt af læserens subjektive genskaben. For de to, tekst og læser forudsætter gensidigt hinanden. Der med andre ord tale om et dialogisk forhold mellem tekst og læser.

Det dialogiske læseprincip hviler på en forestilling om, for det første, at læsningen af en given ældre tekst former sig som et møde mellem to historisk forskellige bevidstheder: tekstens og læserens. For det andet, at dette møde kun for en umiddelbar betragtning er individuelt og subjektivt.

Lad os se på teksten først. Det sprog teksten er skabt i er ikke en individuel opfindelse, men socialt tilblevet og virkende, uanset hvor individualistisk og revolutionerende digteren så ellers måtte være rent sprogligt. Det samme gælder den forestillingverden teksten bygger op, underforstår eller undsiger. Tekster, ikke mindst de kunstneriske tekster, som vi kalder klassikere, udmærker sig ved at være formet med en bevidsthed om en læser, der skal opfatte og forstå tekstens tegn. På den måde rummer enhver tekst en læser i sig. Ikke forstået som en faktisk, men som en potentiel læser, der er indfældet som en strategi, et mønster i tekstens sproglige tegnverden og komposition, som læseren kan fanges ind i, identificere sig med. Man kunne kalde det for tekstens retorik. Og denne retorik er historisk betinget, en gradbøjning af forestillinger og litterære former.

Hvad der gælder teksten gælder også læseren. Læseren er i sin tænken og læsen betinget af et sprog og en forestillingsverden, som ikke er læserens personlige kreation. Det er det, som hermeneutikeren H.-G.Gadamer har kaldt menneskets forståelseshorisont. Uden et sådant sæt af kulturbestemte koder er ingen forståelse mulig. Når vi kan forstå og fortolke, er det, fordi vi selv forlods er fortolkede. På den måde er det ikke os, der slet og ret sanser og forstår, for vi ser verden gennem en art mentale kontaktlinser.

Men det er ikke det samme som, at vi som læsere ikke kan blive opmærksomme på, at kontaktlinserne findes og at de betinger vores opfattelse af verden. Målet for den dialogiske historiske læsning er, sagt meget kort, at nutidslæseren bliver en forudsat læser ved at identificere tekstens retorik, dens indbyggede koder, afdække dens mønstre.

Det betyder da at læsningen ideelt beskriver en dobbeltbevægelse: i mødet med det anderledes, i forsøget på at fatte og forstå det delvis uforståelige i teksten, tvinges læseren til at opdage sig selv som anderledes i forhold til teksten. Idet den medbragte forståelseshorisont relativeres, bliver læseren historisk for sig selv. Hun/han opdager, at de medbragte koder ikke slår til, at forståelseshorisonten ikke dækker hele verden. Og i dette åbne felt bliver der plads til tekstens forståelseshorisont, til dens indbyggede læser, der ytrer sig som en styring. Vel at mærke en styring, som kun virker hvis man som læser er eller gør sig modtagelig for den. Og her er der ikke bare tale om god vilje, men også om forudsætninger man skal erhverve sig - f.eks. i litteraturundervisningen.

I det omfang det måtte lykkes at forstå tekstens retorik i samme omfang gør læseren sig altså til genstand for dens styring. I denne forstand er det ikke kun læseren, der læser teksten. Teksten "læser" også læseren. Det betyder ikke, at læseren skal slippe sin reflekterede distance og gøre sig til ét med teksten. Det dialogiske betyder netop, at læseren skal være bevidst om den position, hvorfra hun/han læser, idet hun/han åbner sig for tekstens styring.


Den retoriske styring og de koder, den er bærer af, er den historiske tekstlæsnings kerneområde. Netop i denne sammenhæng skal klassikernes potentielle rolle i undervisningen ses.

I det følgende vil jeg holde mig til undervisningen på de ældste trin og bruge gymnasiet som eksempel, skønt folkeskolen under hensyntagen til elevernes alderstrin selvfølgelig også er forpligtet på at læse klassikere. At det ikke sker i tilstrækkeligt omfang og at lærerne ikke er godt nok uddannet til at varetage opgaven bør der tages fat om. Ikke ved en opstilling af pensumkrav, for det bliver undervisningen ikke i sig selv bedre af. Der er efter min personlige opfattelse et akut behov for en forbedring af undervisningen på seminarierne, hvis litteraturundervisning på det første år er ekstremt instrumentaliseret og totalt fremmed for klassikerlæsningen. Noget lignende er desværre også sket på Danmarks Lærerhøjskole, hvor litteratur nærmest er blevet et uartigt ord.

Men lad mig vende mig til gymnasiets litteraturundervisning, som jo blandt andet er vigtig, fordi det er her mange folkeskolelærere får deres eneste undervisning i den danske litteraturs klassikere. Ifølge den gældende gymnasiebekendtgørelse skal danskundervisningen i gymnasiet indfri nogle krav, som det i praksis har vist sig svært at leve op til. Man skal læse i dybden - en i sig selv tidkrævende proces - og man skal samtidig dække alle væsentlige sider af litteraturhistorien fra oldtid til nutid.

Her byder klassikerlæsningen sig til som en oplagt mulighed for at slå to fluer med et smæk: læse i dybden og i bredden på én og samme tid. For med sin kunstneriske kompleksitet er klassikeren ikke bare velegnet til at gå i dybden med. Klassikerens kompleksitet er derudover synonym med historisk og kulturel flerstemmighed. På et afgrænset og overskueligt og konkret sted har læseren her mulighed for at møde en repræsentativ del af den litterære tradition.

Det dialogiske møde mellem læseren og den enkelte klassiske tekst rummer derfor i sig selv flere pædagogiske trinmuligheder, som jeg blot skal antyde her. Første trin er nærlæsningens, hvor læseren læser sig ind på tekstens komplekse udtryk. Denne næranalyse kan føre til en beskrivelse, hvor tekstens typiske sider sider træder frem: det kan være genre- eller periodepræget, sprogformen osv. Hermed er læsningen godt på vej ind i et større traditionens rum, hvor kompleksiteten viser sig også at være en flerstemmighed. Teksten er i dialog med andre tekster, også ikke-litterære og med andre kulturelle udtryksformer - og dialogen omfatter ikke blot tekstens egen samtid, men også tidligere tider.

I denne læsefase bliver det åbenbart, hvordan teksten formes af traditionen samtidig med at den omformer eller overskrider den. Men der findes yderligere en dimension i den dialogiske læsemåde, og det er her nutidslæserens bevidsthed om sig selv som historisk betinget bliver afgørende. For den professionelle læser, in casu læreren, sidder inde med en viden om den del af traditionen, der ligger hinsides tekstens egen forståelseshorisont. Både når det gælder visse sider af fortiden og den del af traditonen, som følger efter den pågældende tekst. Og denne viden skal formidles i undervisningen.

På den måde får dialogen mellem tekst og læser en art trefoldig form, der omfatter tekstens samtid, fortid og fremtid. Og det er denne trefodighed, som gør, at man med fordel kan udvide det dialogiske princip fra at gælde den enkelte tekst til at omfatte dialogen mellem en hel række af klassikerlæsninger. I en sådan tilrettelagt dialog mellem komplekse og flerstemmige tekster kan man som underviser og som læser lade traditionen vokse frem. Ikke i sin fulde skikkelse - det er næppe nogen beskåret overhovedet - men i eksemplernes antydende former.

I den forbindelse er det vigtigt, at de enkelte tekster ikke ender som stationer på en strækning, der bare skal passeres én gang for alle. Klassikerne kan med fordel bruges som holde- og orienteringspunkter gennem hele litteraturundervisningsforløbet, ja som det område, hvor overblik og indsigt bliver til. Der ligger store pædagogiske muligheder i at læse langsomt og gentagende ved at holde de én gang læste tekster levende. Det kan f.eks. ske ved at man kobler på kryds og tværs mellem dem, ved henvisning og genoptagelse, sådan at der opstår en stadigt mere nuanceret dialog mellem stadigt flere tekster.

Men en sådan praksis lægger også op til at insistere mere på det kvalitative end det kvantitative. Der er ingen der siger, men nok mange der har bildt sig selv ind, at bekendtgørelsen krav om fordybelse og om overblik, om temalæsning og periodelæsning osv. automatisk kræver tonsvis af tekster. Det er en misforståelse. Man kan med sindsro lade læsningen af relativt få gode tekster afløse læsningen af enkelte gode og uendeligt mange halvgode, også når man skal opfylde kravet om temalæsning, periodelæsning osv.

Ved på denne måde at gøre traditionsbevidstheden til noget, der bliver til i en pendlende og kumulativ læseproces, hvor tekster går igen samtidig med at nye kommer til, får man mulighed for at imødegå tendensen til at traditionen - stik imod alle gode intentioner hos lærererne - bliver opfattet som videns- og færdighedstilegnelse i håndfast og abstrakt-udvendig forstand. Det er f.eks. ikke ualmindeligt med en begrebsfetichisme, der f.eks. i en stresset eksamenssituation gør en grov genre- eller periodebestemmelse til tekstlæsningens højeste mål og indsigt for eleven. For det, der lægges op til med den dialogiske læsepraksis er, at den faktuelle viden og den nødvendige begrebsliggørelse udledes af, tilforordnes tekstlæsningen og gøres til et redskab i læseprocessen, ikke til dens mål.


For den dialogiske læsemåde foreligger traditionen ikke som en på forhånd fastlagt og periodeinddelt størrelse, som eleverne skal indvies i før de forlader gymnasiet. En sådan strategi virker ofte mere fordummende og klichéfremmende end godt er. En dialogisk læsemåde som den her skitserede forudsætter et dynamisk traditionsbegreb og kan meget vel som en af sine konsekvenser få, at de gængse periodeinddelinger opløses. Når vi hele tiden kan finde nye klassikere, skubbe etablerede til side eller fremdrage ubemærkede sider af de kendte og elskede, så hænger det nøje sammen med, at vi selv og vores forståelseshorisont ændrer sig. Fremfor at begræde det, burde man glæde sig. For denne dynamik er det bedste tegn på, at traditionen lever og forandrer sig, idet vi forholder os til den.

Det er netop det eleverne vil kunne opleve i en læsemåde, der genoptager allerede læste tekster. Ved f.eks. at vende tilbage til nogle af nøgleteksterne fra 1.G et år eller to senere kan eleverne opdage, at teksten fremtræder i et andet lys. Og desuden blive bevidst om, hvorfor det forholder sig sådan. Dels har den læsende selv ændret sig, dels har nogle af indsigterne fra de tekster, der er læst i mellemtiden, gjort det muligt at finde nye sider ved den gamle tekst. En sådan dobbeltoplevelse af, hvordan teksten viser nye sider frem samtidig at man selv gør det, er af grundlæggende betydning for dannelsen af en personlig identitet.

Hvad der gælder oplevelsen af den enkelte klassiske tekst, det gælder også for traditionen og den del af den vi opfatter som kanonisk. De vekslende opfattelser af kanons enkelte eksemplarer gør med nødvendighed kanon selv til en dynamisk størrelse. En opfattelse, der bekræftes af den faktiske praksis, hvor der læses, hvor der undervises og hvor der skrives litteraturhistorie. Hitlisten varierer fra læser til læser, lærer til lærer og forsker til forsker. Og gudskelovogtak for det.


Litteraturundervisningens formål er altså ikke indterpningen af en hellig tekstrække med et tilhørende periodehierarki. I stedet kunne den være oparbejdelsen af et beredskab, der kan aktualiseres og udbygges hinsides gymnasiet. Et beredskab, som udspringer af en række konkrete læsererfaringer med eksemplariske repræsentanter for den store og mangfoldige tradition og som hviler på en øvelse i at læse og forstå i en dobbeltbevægelse, der omfatter både tekst og læser.

Litteraturlæsningen kan på den måde blive den enkelte nutidslæsers indgang til en forståelse af sig selv som historisk og dermed også til en bevidsthed om den tradition, der tegner ihvertfald en del af denne historiske dimension i den enkeltes liv og i samfundets.

Målet med denne indføring i traditionen bør imidlertid ikke være en selvstilstrækkelig lukning om det danske, det nationale. Det ligger allerede i selve de klassiske teksters kompleksitet og flerstemmighed, at de kun kan forstås, hvis de ses som grænseoverskridende i forhold til det, vi i dag forstår ved den nationale kultur. Klassiker rimer ikke på klaphat.

Men det ligger også principielt i selve den dialogiske læsemåde, at litteraturlæsning som sådan er grænse- eller horisontoverskridende. Med jævne mellemrum diskuterer man heftigt, hvilken form for dannende virkning litteraturen har eller skal have. Men at den har det, det er ganske vist. Lad mig give et bud. Sådan som jeg har skitseret klassikerlæsningen, så er den et møde med det anderledes, det delvis uforståelige, fremmedartede og et forsøg på at overskride den medbragte, delvis ubevidste selvforståelse, som bremser for en forståelse af det anderledes. I arbejdet med at forstå traditionens tekster opstår der erfaringer med at overskride det selvindlysende, tilvante og opdage en anden forståelsesform end selvspejlingens.

Denne grundlæggende erfaring er grundformen for det, jeg andetsteds har kaldt for det udvidede oplevelsesbegreb. Begrebet søger at indfange det forhold, at bevidstheden om det fremmedartede, det anderledes i stedet for at føre til frastødning eller udstødning kan vendes, sådan at det virker bevidstgørende tilbage på ens eget hidtil ubetvivlede og derfor også ureflekterede ståsted. Fra en sådan position kan horisontverskridelsen finde sted.

På den måde kunne man vove at betragte de forståelsesmåder, klassikerundervisningen kan opøve, som paradigme for en bredere og videre forståelse, der ikke bare omfatter vores egen litteratur eller traditon, men også andre litteraturer - og for den sags skyld: kulturer. Her findes der ikke bare tværfaglige muligheder, men også muligheder der peger ud over gymnasiet og litteraturlæsningen som sådan.

Hvis der er noget vort samfund har brug for her og nu - og med garanti vil få endnu større behov for i de kommende år - så er det en form for (ud)dannelse, der kan sætte os i stand til ikke bare at forholde os bevidst til vores egne lokale forudsætninger, men også til at overskride dem, se dem udefra. Så for mig hænger forestillingerne om dialogisk tekstlæsning og om det udvidede oplevelsesbegreb nøje sammen med ideen om en grænseoverskridende, en kosmopolitisk dannelse. I etableringen af en sådan har litteraturundervisningen en vigtig rolle. Men hvis vi skal leve op til den, så må der arbejdes for sagen.

Hvordan skal jeg ikke uddybe her, blot nævne, at mange rundt omkring - på gymnasier og andre steder er godt i gang med noget der ligner det jeg har skitseret. Men hvis jeg nu til sidst skal udpege nogle præmisser for et sådant arbejde, vil jeg nævne kanonudvalgets mere kontante anbefalinger. Det drejer sig om tre helt elementære initiativer. Nødvendigheden af et udviklingsarbejde af litteraturpædagogisk art. Og i tæt sammenhæng hermed: nødvendigheden af en løbende efteruddannelse af lærerene. Og endelig, basis for det hele, nødvendigheden af at der til stadighed findes et omfattende udvalg af pålidelige tekstudgaver og antologier, som tager direkte sigte på skolesystemet. Alene på de tre felter forestår der store opgaver, hvis de rige muligheder som de klassiske tekster rummer skal udnyttes.


Den lille kanon
Folkeviser
Leonora Christina
Kingo
Holberg
Brorson
Ewald
Baggesen
Oehlenschläger
Staffeldt
Grundtvig
Ingemann
Blicher
H.C.Andersen
Kierkegaard
Goldschmidt
J.P.Jacobsen
Bang
Pontoppidan
Claussen
Johs.V.Jensen
Nexø
Den store kanon
Palladius: Visitatsbog
Ranch: Karrig Nidding
Leonora Christina: Jammers Minde, den franske selvbiografi
Holberg: Epistler, Niels Kliim, Den politiske Kandestøber, Erasmus Montanus, Jeppe paa Bjerget, Ulysses von Itachia
Biehl: Mit ubetydelige Levnedsløb
Wessel: Kierlighed uden Strømper
Ewald: Levnet og Meeninger
Jens Baggesen: Labyrinten
Gyllembourg: Skilsmissebrevene, To Tidsaldre, Ægtestand
Oehlenschläger: Digte 1803, Vaulundurs Saga, Aladdin, Hakon Jarl hin rige, Helge
Staffeldt: Digte
Ingemann: Fortællinger, Valdemar Seir, Holger Danske
Blicher: Noveller
Carl Bagger: Min Broders Levnet
Winther: Hjortens Flugt
Heiberg: Nye Digte
Hertz: Svend Dyhrings Hus
H.C.Andersen: Eventyr, O.T., Levnedsbogen
Aarestrup: Digte
Paludan-Müller: Adam Homo
Kierkegaard: Gjentagelsen, Forførerens Dagbog
P.M.Møller: Forberedelser til en afhandling om Affectation, En dansk Students Eventyr
Mathilde Fibiger: Clara Raphaels Breve
Goldschmidt: En Jøde, Ravnen, Arvingen, Fortællinger
Hostrup: Genboerne
Schack: Phantasterne
Drachmann: Ranker og Roser
J.P.Jacobsen: Fru Marie Grubbe, Niels Lyhne, Noveller
Brandes: Essays
Bang: Noveller (herunder Ved Vejen), Stuk, Tine, Ludvigsbakke
Pontoppidan: Noveller, (et af bindene i de store romaner:) Det forjættede Land; Lykke-Per og De Dødes Rige
Amalie Skram: Constance Ring, Forraadt
Sophus Claussen: Pilefløjter, Djævlerier, Unge Bander
Adda Ravnkilde: Judith Fürste Ernesto Dalgas: Lidelsens Vej
Jakob Knudsen: Den gamle Præst
Johs.V.Jensen: Himmerlandsfolk, Kongens Fald, Digte 1906
Martin Andersen Nexø: Noveller, Pelle Erobreren (ét af bindene), Erindringer
Thøger Larsen: Jord
Erna Juel-Hansen: Helsen og Co.
Harald Kidde: Helten, Jærnet
Johan Skjoldborg: En Stridsmand
Jeppe Aakjær: Vredens Børn
Marie Bregendahl: En Dødsnat
Henri Nathansen: Inden for Murene
Tom Kristensen: En Anden, Hærværk, Fribytterdrømme
Broby-Johansen: Blod
Thit Jensen: Gerd
Agnes Henningsen: Polens døtre
Per Lange: Kaos og Stjernen
Nis Petersen: Sandalmagerens Gade
Karen Blixen: Syv Fantastiske Fortællinger, Vintereventyr, Den afrikanske Farm
Hans Kirk: Fiskerne, Daglejerne
Harald Herdal: Løg
Mogens Klitgaard: Der sidder en Mand i en Sporvogn
Kaj Munk: En Idealist
Soya: Parasitterne
Jacob Paludan: Jørgen Stein
Gustaf Munch-Petersen: Det underste land
Kjeld Abell: Anna Sophie Hedvig
Sønderby: Midt i en Jazztid
Branner: Legetøj, To Minutters Stilhed
Martin A. Hansen: Lykkelige Kristoffer, Løgneren
Ole Sarvig: Jeghuset, Stenrosen
Hans Scherfig: Det forsømte Forår
Sonja Hauberg: Syv Aar for Lea
William Heinesen: De fortabte Spillemænd, Tårnet ved Verdens Ende
Erik Knudsen: Til en Ukendt Gud
Tove Ditlevsen: Barndommens Gade
Klaus Rifbjerg: Den kroniske uskyld, Konfrontationer, Og andre historier
Villy Sørensen: Sære Historier
Tage Skou-Hansen: De nøgne træer
Thorkild Bjørnvig: Stjernen bag Gavlen
Inger Christensen: Græs
Cecil Bødker: Anadyomene
Ivan Malinowski: Galgenfrist



Tilbage til toppen