"Vi ønsker at skabe en fast modbevægelse mod de pædagogiske organisationers evige dragning mod traditionalisme, mod sekundære opgaver og mod at holde livet paa afstand."
    H. G. Wells i "Den ny Machiavelli".

    Lad os straks slaa fast, at hvis vi vil kritisere opdragelsen, maa vi begynde med en analyse af den; vi maa udfinde, hvilke forskellige bestræbelser, der indgaar i det, vi kalder opdragelse.
    Da Herbert Spencer i sin tid udgav sin bog om opdragelse (oversat til dansk af Høffding), skelnede han mellem "physical, intellectual and moral training." Denne tredeling vil vi med visse ændringer kunne bibeholde, idet nutidens opdragelse øjensynlig gaar ud paa:
    1. at styrke og bevare børnenes sundhed;
    2. at orientere børnene i den verden, de er kommet til, idet man gør dem bekendt med de vigtigste naturlove samt indøver dem i de færdigheder, der danner det elementære grundlag for kulturens bevarelse og fremskridt (saadanne som læsning, skrivning, regning o. s. v.).
    3. at indføre børnene i den borgerlige ideologi, idet man gør dem fortrolige med de etiske, religiøse og sociale idealer som er borgerklassen egen.
    Til det første punkt er der kun lidet at bemærke. Samfundet kan kun have interesse i at holde en høj sundhedsstandard Af sundheden afhænger to for samfundet saa vigtige faktorer som arbejdslyst og arbejdsevne. Der kan da kun blive uenighed om, hvor meget man skal ofre paa denne side af opdragelsen, d. v. s. hvor mange penge man skal give ud til skolernes hygiejniske indretning, og hvor mange timer man skal give legemsøvelser i forhold til de andre fag. Om formaalet vil alle være enige.
    Om det andet punkt gælder noget lignende. Det kan strengt taget kun give anledning til en diskussion om midler og undervisningsmetoder, idet de fleste vil være enige om at anerkende formaalet. Disse første to punkter er altsaa, hvad man kunde kalde neutrale. At de ikke desto mindre kan give anledning til heftige pædagogiske fejder, er en almindelig kendt sag. De fleste pædagogiske tidsskrifter bærer vidnesbyrd om, at selv rent metodologiske reformkrav kan faa en revolutionær karakter, saaledes f. ex. kravet om, at undervisningen skal bygges op paa barnets eget initiativ. Dette krav indebærer ganske vist konsekvenser, der kan lede hen til en diskussion om opdragelsens maal, men denne side af problemet er hidtil ikke blevet klart belyst. Hos den mand, der her hjemme har slaaet stærkest til lyd for, at børnene skal have lov til at udvikle sig i frihed, og udførligst har fremstillet den frie skoles tanker, nemlig dr. Næsgaard, finder man kun en enkelt hentydning til, at de derved skal naa "de maal, der er nedlagt i deres natur", hvilket man jo i grunden ikke bliver klogere af.
    Det bliver dog om det tredje punkt, hovedslaget kommer til at staa. De konflikter, der opstaar her, er langt dybere og alvorligere, fordi de ikke er indre pædagogiske anliggender, men søger deres løsning i en helt anden sfære, den sociale. Dette punkt leder os altsaa ind paa en overvejelse af skolens sociale funktion, eller som Natorp har formuleret det, "en undersøgelse af samfundets opdragelsesmuligheder og opdragelsens samfundsmuligheder." - Nu kan en saadan undersøgelse ikke foretages uden at vi gør os klar over, hvad samfundet er, og navnlig hvilke modsætninger, der gør sig gældende der. Natorp, der helt igennem var bestemt af Platons og Kant's abstrakte filosofi, havde kun teoretiske formaal; han abstraherede derfor alle sociale modsætninger og uligheder, og hans iøvrigt udmærkede socialpædagogiske undersøgelser har som forudsætning: et klasseløst samfund. Hvis vi imidlertid har nutidens opdragelse for øje, maa vi ogsaa have nutidens samfund for øje: det klassedelte samfund.
    Vi kan ikke være blinde for, at skolen udfører en betydningsfuld mission for den herskende klasse idet den indplanter dens synspunkter i den opvoksende generation. Dette forhold har næppe været tilstrækkelig paaagtet. Man har slaaet sig til ro med, at alle landets børn faar den samme skoleopdragelse, praktisk talt; og saa har man ikke tænkt videre over, at denne opdragelse skulde være til gunst for den ene eller den anden klasse. Forholdet er imidlertid, at underklassens børn fyldes med overklassens idealer; naar de forlader skolen er de blevet opladet med borgerlig mentalitet, og den borgerlige mentalitet er i udstrakt grad sentimentalitet. En saadan sentimentalitet kunde i og for sig være ret uskadelig, hvis den ikke ofte greb ind og forstyrrede afgørelsen, hvor en klar og usentimental logik burde raade. Mens arbejderne haaber paa republik gør man deres børn til royalister, mens de taler om afrustning og international sammenslutning, fyldes deres børn i skolen med aanden fra 48, alt i kraft af, at saadanne historiske objekter som monarkisk statsstyre, krig mellem nationer o. s. v. omvindes med et flor af svævende følelser, som kvæler den klare tanke og det fornuftige overlæg.
    Paa den maade kan underklassen begynde sin frigørelseskamp forfra med hver generation; startpunktet rykkes tilbage lige saa hurtigt som bevægelsen gaar frem. Men det betyder intet mindre end at opdragelsen har mulighed for at blive draget ind i de sociale brydninger, eller lad os nævne sagen ved dens rette navn: klassekampen. Det lyder saa raat, at skolen skulde have noget med klassekamp at gøre; de søde børn og den fæle klassekamp. Følsomme sjæle vil maaske ved denne sammenstilling faa hallucinationer, hvor de ser beskidte proletarstøvler trampe hen over skrigende børn. Hvis det kan berolige saadanne mennesker, kan vi saamænd gerne i stedet sige: skolen og de sociale brydninger; og naar vi endelig tilføjer, at klassekamp om skolen har et saa fint navn som kulturkamp, kan de oprevne gemytter maaske bringes i ligevægt igen.
    Men lad os være klar over, at navne intet forandrer ved sagen. De kendsgerninger, vi har for øje, er saadanne: en læreruddannelse, der gennem hundrede aar har været i hænderne paa teologer, gæve riddere af dannebrog og lige saa trofaste mod kongedømmet som fjendtlige mod fri tænkning og forskning; et lærestof, der tilsyneladende sigter paa at faa de unge til at tage deres værnepligt som en sjælden lykke, og som vel kan opdrage børnene til at blive medlemmer af folkekirken, men som ikke trods den stadige fremholden af det kristne ideal gør dem mere uegennyttige, hjælpsomme og vennesæle. Desuden er det kapløb om at komme ovenpaa, der er et saa fremtrædende træk i det offentlige livs fysiognomi for en stor del foregrebet i skolens praksis.
    Vor paastand gaar ud paa, at den opdragelse, der foregaar i skolen, ikke er i folkets, men i en bestemt klasses interesse. Hvorledes kan der bødes paa dette forhold? Der er to udveje. Enten kan man sige: Lad bagstræbet beherske skolen, saa længe det har magt dertil; men det maa da være forberedt paa, at klassekampen kommer til at sætte sine spor ogsaa der. Eller ogsaa kan man sige: Lad os gøre skoleopdragelsen neutral; lad den bibringe eleverne de kundskaber og færdigheder, kort sagt den dygtighed, som er ønskelig for et hvilket som helst samfund, og lad os saa iøvrigt holde alle klasseinteresser borte derfra. Den sidste udvej er umiddelbart den mest tiltalende; men er den mulig? Vi lader spørgsmaalet staa aabent, idet vi dog gør opmærksom paa, at det, de konservative anser for neutral opdragelse, for os sandsynligvis ser ud som sort reaktion, mens det, vi kalder neutralt, maaske vil faa de konservative til at se rødt. Foreløbig er der imidlertid nok at gøre med at udrydde de reaktionære tendenser, saa vi kan roligt lade fremtiden om at fastsætte normerne for en i sandhed nevtral og upartisk opdragelse.